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国外书面纠正反馈实证研究述评苏剑红摘要：纠正反馈在很多方面已成为应用语言学研究的典范课题，因此对该课题的全面分析对于未来二语习得与写作的研究具有重要意义。本文以“书面纠正反馈的有效性”、“不同纠正反馈方法的有效性”和“影响书面纠正反馈有效性的因素”为主题，系统梳理了国外对此课题的实证研究，并揭示了其存在的主要局限性。本文分析表明，由于单因素因果链设计、定性研究缺乏、生态效度不足等限制，目前尚不存在“书面纠正反馈是否有效”、“采用哪种反馈方式”等关键问题。 （更）有效吗？”明确的答案；未来该领域的定量研究应引入调节变量来检验书面纠错与其他因素之间的相互作用。同时，还应该进行更多的定性研究，探讨个体情绪因素对笔试纠错效果的影响。关键词：第二语言习得；第二语言写作；语法错误纠正；书面纠正性反馈1.引言纠正性反馈的认知心理学基础主要包括知觉显着性和认知交互性。教师在具体教学中提供反馈时需要考虑反馈对象、反馈方式、反馈内容等认知因素（李建中2014: 67）。世纪之交，特拉斯科特和费里斯之间开始了一场关于第二语言写作中语法错误纠正（书面纠正反馈或书面错误纠正）有效性的争论。 Truscott（1996: 327-369）认为第二语言写作中的语法错误纠正不仅无效而且有害，但Ferris（1999: 1-11）指出Truscott提出的反对语法错误纠正的证据非常有限，并且Truscott实际上忽视或贬低语法纠错作用的一些积极的研究证据远非全面且缺乏说服力。此后，Ferris（2004: 49-62）进一步指出，由于现有研究不充分，并且由于实验设计不一致而导致它们之间缺乏可比性，所以现在对纠正反馈的有效性下结论还为时过早，因此她称进行更多研究。实证研究越来越深入。尽管特拉斯科特（1999: 1-11、2007: 255-272）坚称费里斯并没有推翻“纠错无用且有害”的结论，但他也同意她的呼吁。为了响应这一号召，并由于书面纠正反馈本身的理论意义、实用价值和较高的可研究性，人们对此课题进行了广泛的研究，并涌现了大量的实证研究文献。本文将围绕“书面纠正反馈的有效性”、“不同纠正反馈方法的有效性”和“影响纠正反馈有效性的因素”三个问题，全面梳理现有的相关实证研究，并分析其现有的研究成果。限制旨在激发该领域的未来研究。

2.书面纠正反馈的实证研究2.1书面纠正反馈是否有效Truscott(1996: 327-369)声称Semke(1984)、Robb等人。 (1986)、Kepner (1991)、Sheppard (1992) 等实证研究提供的证据表明，第二语言写作中的语法错误纠正无助于提高准确性。但Guenette (2007: 335-349)、Sheen (2007a: 255-283)、Bitchener & Knoch (2008: 409-431)等指出这些研究在设计和分析上存在缺陷，其结论应谨慎解读。例如，凯普纳（1991: 305-313）没有预试，没有控制日记作为任务和课外写作的长度，分析上有问题；而小儿麻痹症等人。 (1998: 43-68) 尽管像Kepner (1991) 一样包含了对照组，但本研究在后测试中使用了与前测试不同的测量工具。至于Truscott & Hsu (2008: 292-305)，虽然他们的纠错无效的结论似乎是基于实验结果，因为在后测中出错的语法项目与出错的语法项目不一致，并且在预测试中收到的反馈中，他们用总错误率来衡量纠错前后的准确率，并没有揭示纠错与准确率之间的关系。事实上，许多研究表明，书面纠错有助于提高书面语言表达的准确性，但其中一些研究（如Chandler 2000; Ferris 1995: 18-22、1997: 315-339、2006: 81-104; Ferris & Helt 2000; Lalande 1982: 140-149）没有对照组，因此无法证明他们报告的结果确实归因于纠正性反馈，而只能表明反馈可能有效。以及其他研究（Fathman & Whalley 1990: 178-190；Ashwell 2000: 227-258；Ferris & Roberts 2001: 161-184；Sheen 2007a: 255-283；Bitchener 2008: 102-118； & 诺赫2008: 409-431, 2009b: 322- 329 ，2009c: 204-211）比较了“反馈组”和“无反馈组”。他们发现，书面纠错对提高准确性有积极作用。前三个项目报告了文章的修改情况，后五个项目报告了新作文的后续写作。此外，Chandler (2003: 267-296)、Bitchener 等人。 (2005: 227-258)，埃利斯等人。 （2008: 353-371），辛（2007a: 255-283），辛等人。 (2009: 556-569)，Van Beuningen 等人。 (2008: 279-296) 还表明书面反馈有助于学习者中介语的发展，而Tomasello & Herron (1989: 385-395) 表明成人第二语言习得者特别需要有人指出他们的错误以避免造成问题。石化现象阻碍了语言能力的提高。总之，虽然还不能得出明确的结论说纠错是有效的，但越来越多的研究结果似乎有力地表明书面纠错具有积极的作用(Ferris 2004: 49-62)。因此，要问的问题可能不是书面纠错是否有效，而是如何最大限度地发挥纠错效果，这将涉及到不同纠错方法的有效性以及影响纠错效果的各种因素。这也是许多书面纠错研究努力探索的问题。 2.2 哪些形式的纠正反馈更有效？如果书面纠正反馈确实有助于提高表达准确性、促进二语/外语习得，正如越来越多的实证研究表明的那样，那么哪种反馈方法或者反馈方法的组合相对更好。目前，许多学者对此进行了研究。这些研究通常将书面纠错分为两类：直接纠错和间接纠错。直接纠错是指教师在错误点为学生提供正确的语言形式，包括给出正确的表达方式、删除不必要的或插入缺失的词/短语/语素。最近，直接纠错还包括书面和口头元语言解释，为学习者提供语法规则的解释和正确用法的示例。

间接纠错是指教师用某种方法向学习者表明其语言表达中存在错误，但并不予以纠正。主要包括在错误处加下划线或圈出，用代码表示错误类型，并在行尾标记错误。行中的错误数。目前，不同反馈方式的比较研究一般包括： a) 直接和间接书面纠错的比较； b) 不同类型间接纠错的比较； c) 不同类型直接纠错的比较； d) 笔试重点批改和非重点批改。误差影响的比较。第一类研究的结果不一致，其中Lalande（1982: 140-149）报道间接反馈具有优势，Semke（1984: 195-202）和Robb等人。 (1986: 83-95)证明间接和直接反馈的效果没有差异，而Chandler(2003: 267-296)发现间接和直接纠错都是有效的，但学生更喜欢后者。此外，埃利斯等人。 (2008: 353-371)，埃利斯等人。 (2006: 339-368)和Sheen (2007a: 255-283, 2007b: 301-322, 2010: 203-234)证明了显性程度高的纠错方法比显性程度低的纠错方法要好；范伯宁根等人。 (2008: 279-296)表明直接纠错和间接纠错均具有短期效果，但只有直接纠错具有显着的长期效果； Ferris(2002: 103)发现间接纠错的效果比直接纠错的效果要好，因为前者比直接纠错更有效。后者需要学习者更多的输入和更深入的内部信息处理，从而有助于语言形式的内化。显然，从这些相互矛盾的发现中无法得出明确的结论。第二类研究相对较少，如Robb等。 (1986: 83-95)和Ferris & Roberts (2001: 161-184)比较了使用代码和不使用代码来指示错误类型的反馈方法，发现两者的效果没有差异。第三类研究的结论也不一致。例如，Shintani & Ellis (2013: 286-306)比较了直接纠错和元语言纠错对英语不定冠词显性和隐性知识习得的影响，发现前者无助于显性和隐性知识习得。在知识的学习中，后者虽然可以帮助学习者发展显性知识，但对于隐性知识的习得基本无效。比彻纳等人。 (2005: 227-258)比较了几种直接反馈组合的效果，包括直接纠错+5分钟口头元语言解释、直接纠错和无纠正反馈。本研究发现，对于简单过去时和定冠词的习得，第一种反馈方法优于第二种反馈方法，并且没有反馈，这表明额外的言语元语言解释可能是提高准确性的关键因素。然而，本研究并没有发现第一种反馈方法对于介词的习得也具有优势，这表明反馈方法的效果可能受到目标语言项目本身性质的影响。 Bitchener (2008: 102-118) 研究了其他直接反馈组合的效果，包括直接纠正+书面和口头元语言解释（第1组）、直接纠正+书面元语言解释（第2组）、直接纠正+书面元语言解释（第2组） ）、错误（第3组）和无纠正反馈（对照组），结果显示第1组和第3组的表现优于对照组，但第2组的表现并不优于对照组。随后，在相同的研究设计下，Bitchener & Knoch (2008: 409-431)增加了受试者数量，但发现三种反馈组合之间基本没有差异。这可能是由于样本量较大，排除了Bitchener (2008) 和其他两组。随后Bitchener & Knoch (2009a: 193-214) 在相同的设计下进行了为期10 个月的研究。结果显示，三个不同的反馈组在所有后测中的表现均优于对照组，但三个反馈组之间没有发现显着差异。 Sheen (2007a: 255-283)还表明，接受书面纠错的受试者比没有接受纠错的受试者表现更好。

此外，研究表明，两种类型的直接反馈在立即后测中的有效性没有差异，但在两个月后进行的延迟后测中，元语言解释比直接纠错更有效。然而，Bitchener & Knoch (2008: 409-431, 2009c: 204-211) 发现，元语言解释在两个月后进行的延迟后测试中并未显示出优势。这表明对于某些结构，元语言解释是否优于直接纠错还有待进一步检验。目前，只有埃利斯等人。 (2008: 353-371) 和Sheen 等人。 (2009: 556-569)，两者选择的目标结构都是不定冠词的主所指和定冠词的复数所指。前者的结果证明，非重点反馈和重点反馈对于改善目标结构同样有效，而后者的结果表明，重点反馈对于改善目标结构和整体语言表达准确性均有效，而非重点反馈则更有效。基本上两者都有效。无效的。从以上四类研究的回顾可以发现，对于哪种书面纠正反馈方法最有效，目前还没有一致的结果。其实这种情况并不是特别令人意外，因为现有的研究大多忽略了很多影响反馈效果的重要因素，而且实验设计也存在重大问题。

2.3 影响纠正反馈效果的因素有哪些？目前，影响笔试纠错效果的因素研究主要集中在教师因素（不同的纠错反馈方式）和时间因素（短期/长期效应）。尽管有研究者提到了错误所涉及的语法难度以及学习者个体差异等其他影响因素（如语言水平、学术能力、母语背景、语言信仰、学习目标、教学背景、认知能力等） .），所有没有实际的研究，仅在研究的讨论部分中作为对结果的可能解释进行讨论。只有Sheen (2007a: 255-283)真正将学习者因素作为调节变量纳入研究框架中。本研究以不同母语背景的成人ESL学习者为研究对象，考察直接纠错和直接元语言纠错对文章习得的不同影响，以及语言分析能力对纠正反馈效果的调节作用。研究结果表明，反馈效果与学习者的语言分析能力呈显着正相关；语言分析能力与直接元语言纠错效果的关系比与直接纠错效果的关系更为密切；单一语言结构的书面纠正性反馈可以提高学习者使用结构的准确性，如果教师提供元语言反馈或学习者具有较高的语言分析能力，反馈的效果更为显着。此外，Storch & Wigglesworth (2010: 303-334) 研究了受试者的理解、态度和目标对反馈效果的影响。然而，这项研究并不是真正意义上的学习者因素研究，而只是微观层面的实事研究。描述性分析（例如，他们所谓的目标仅指受试者是否想要重写或修改反馈，而知识则指受试者对由于过去的学习经验而形成的某种语言结构的使用的具体看法），因此，其理论意义相对有限。还有一些研究(如Bitchener et al. 2005: 227-258; Ferris 2006: 81-104; Ferris et al. 2000; Ferris & Roberts 2001: 161-184; Lalande 1982: 140-149; Sheppard 1992333 6 0 103-110； Van Beuningen et al. 2012: 1-41）涉及语言因素（例如不同的错误类型）对纠错效果的影响，但这些研究的结果并不一致。例如，费里斯等人。 （2000）发现，经过一个学期的纠错，学习者的动词时态和形式错误明显减少，词汇和名词词尾错误略有减少，句子结构和冠词错误也略有减少。相反，它已经倒退了。 Ferris & Roberts (2001: 161-184) 还报告说，在修改段落时，动词和名词结尾错误减少了，冠词使用的准确性也得到了提高。 Ferris (2006: 81-104)表明纠错仅显着减少动词错误，但名词、冠词、词汇和句子的错误几乎没有变化。比彻纳等人。 (2005: 227-258)还表明，虽然纠错提高了过去时和冠词使用的准确性，但对于介词的效果并不理想。 Lalande (1982: 140-149) 发现纠错只能显着减少拼写错误，但Van Beuningen 等人。 (2012: 1-41)表明，无论是词法、句法等语法错误，还是拼写、标点符号等非语法错误，都可以通过纠错来纠正。

3现有书面纠正反馈实证研究的局限性3.1 单因素因果链的研究设计书面纠正反馈实证研究的结果不一致甚至相反。主要原因之一在于单因素因果链的研究设计。事实上，在英语教学环境中，教学方法（教师因素）、学习者个体差异（学习者因素）、所学目标结构的性质（语言因素）和环境因素相互作用，共同影响外语的有效性。学习。然而，现有的书面纠错研究绝大多数是孤立地考察教学（反馈）方法对语言能力发展的影响，而基本忽略了学习者之间的个体差异（Ellis 2010: 335-349）。目前涉及个体差异的纠错研究只有两个，Sheen (2007a: 255-283) 和Storch & Wigglesworth (2010: 303-334)。至于语言因素，只有Ferris & Roberts (2001: 161-184)、Ferris (2006: 81-104)、Van Beuningen 等人。 (2012: 1-41)等人研究了不同书写纠错方法对不同类型错误的影响差异。然而，这些研究只是根据错误所涉及的语言知识系统的类别对错误进行分类，既没有考虑错误的性质（错误的内因），也没有考虑错误所涉及的语言项目的认知特征。还有一些研究在分析和讨论实证结果时，涉及到目标结构功能的冗余性、显着性、突出性和边缘性对习得效果可能产生的影响。然而，目前还没有人研究过不同的书写纠错方法。该方法侧重于不同特征（如基于实例或基于规则）的目标结构的习得效果的差异或对不同性质的错误（如语间、语内）的纠错效果的差异。我们认为，正是由于忽视了影响反馈效果的重要变量以及这些变量之间的相互作用，使得现有书面纠正反馈研究的结果存在很大的局限性，结论的差异在所难免。 3.2 缺乏定性研究现有书面纠错研究的第二个显着局限性是定量研究的绝对主导地位。然而，量化研究组均值的统计方法会抹掉受试者之间差异的个体细节，从而使研究结果有些误导性。因此，定量研究确定了基本变量后，后续应该有针对性的研究，即深入的案例研究，而基于案例的定性研究可以涉及到许多重要的过程因素和学习者的因素，如情绪等。然而，目前只有Hyland (1998: 255-286, 2003: 217-230)、Qi & Lapkin (2001: 277-303) 和Swain & Lapkin (2002: 285-304) 采用个案分析的方法并考察对语言的注意力。由反馈引起的形式。研究注意力对反馈有效性的影响。然而，这些研究仅利用收集到的反馈加工数据对注意力进行了粗浅的考察，并没有深入探究影响注意力深度和反馈态度的原因。也就是说，他们没有研究学习者的认知和情感因素以及他们对语言项目本身的认知。认知特征对学习者对语言形式的关注、对反馈的态度和加工深度的影响。只有Storch & Wigglesworth (2010: 303-334)通过案例研究分析了受试者的理解、态度和目标对反馈效果的影响，认为这些情感因素对反馈的接受以及接受后的保留发挥着重要作用。 3.3 生态效度不足现有书面纠错实证研究的另一个突出问题是只关注语法准确性且仅限于极少数语法项目。

虽然只关注语法准确性对于二语习得研究具有一定的合理性，但由于传统的二语习得研究指的是二语语法的习得，如果目标结构的选择过于主观和集中，就没有考虑语言。完全忽视了知识的类别和性质，以及学习者母语背景的差异，完全忽视了语言因素本身对纠正反馈效果可能产生的影响。研究结果是否具有普适性值得怀疑。更不用说，这种研究选择显然缺乏第二语言写作教学的生态有效性。这是因为，即使单就语言表达而言，写作能力也不仅仅涉及传统意义上的语法，还涉及词汇以及规律性程度较低的词汇的使用。事实上，生态效度的缺失已经成为书面纠错研究饱受诟病的重要原因。例如，布鲁顿（Bruton，2009: 600-613）认为，书面纠错研究将写作教学中的语言发展问题限制在语法准确性上，且研究侧重于单一的语法结构，这与当前交际过程写作教学不一致，从而使得由于生态有效性的丧失，误差修正研究缺乏价值。 Truscott（2010: 329-335）甚至认为，那些脱离写作实践、基于人为程序的纠错研究之所以能获得有效的纠错结果，是因为研究者刻意牺牲了生态效度，选择了单一的方法，以求获得积极的结果。作为目标结构的简单语法项。 4结论30年来，书面语法纠错的实证研究大致经历了“纠错是否有效”和“哪种反馈方式更有效”两个阶段。然而，由于这两个阶段的研究都没有考虑影响纠错效果的个体因素、语言因素等，因此研究结果始终存在很大差异。事实上，如果忽视影响书写纠错的重要因素，再多的研究也无法得出令人信服的结果来解决有关纠错的争议。因此，未来该领域的研究若想取得突破，有必要引入调节变量并考察误差修正与其他因素之间的相互作用。其次，应该进行更多的定性研究，探讨个体情绪因素对纠错效果的间接或直接影响。此外，由于现有的书面纠错研究大多缺乏生态效度，因此在研究方法上应尝试将二语写作纠错研究与二语习得纠错研究结合起来。例如，可以进行以第二语言习得为导向的书面批改。 （Ferris 2010: 181-201），或者换个角度，以写作的语言学习功能为出发点，探索二语写作研究与二语习得研究的接口，为书面纠正反馈研究寻找新的视角。突破。

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